сетевые лаборатории

Субъектность в дошкольном образовании

Итоги экспертного семинара в Томске
17-18 марта в Томске прошел экспертный семинар в рамках проекта Сетевые лаборатории «Качество практик индивидуализации в дошкольном образовании». Более 50 человек из Москвы, Санкт-Петербурга, Екатеринбурга, Томска, Красноярска, Челябинска, Тюмени, Красноярска, Ростова-на-Дону, Сочи, Новосибирска, Барнаула и других городов собрались, чтобы обсудить промежуточные результаты деятельности своих команд.

В семинаре приняли участие внешние эксперты: Ольга Шиян (Москва), Оксана Островерх (Красноярск). В этой статье мы приводим мнение Ольги Шиян о прошедшем семинаре и промежуточных результатах работы сетевых лабораторий.
Ольга Шиян
к.пед. н., доцент, ведущий научный сотрудник лаборатории развития ребенка института системных проектов ГАОУ ВО МПГУ, доцент кафедры психологии познания Института психологии им. Л.С. Выготского ФГБОУ ВО РГГУ (Москва).
Проблемное поле проекта: есть общие ценности — индивидуальности и активной позиции ребенка и взрослого, и есть разнообразие и даже пестрота практик и способов описания.

3-D модель уже позволила различить несколько измерений — предметные, универсальные результаты и субъектность.

Задача следующего шага — создать такой понятийный инструмент, который позволит педагогам:
- увидеть детскую субъектность, навести на нее фокус,
- обнаружить собственные действия, которые синициируют субъектность,
- конструировать такие образовательные ситуации, которые будут инициировать субъектность.

Участники экспертного семинара в Томске
Что произошло на семинаре:

1. Фокус на ребенке и его субъектности. Идет уточнение понятий: «идеальное» субъектное действие проступает как разворачивание от замысла, инициированного самим человеком, к усилию по удержанию этого замысла (что требует соотнесения того, что получается, с тем, что задумано) и к воплощению в творческом продукте (новой идее).

В реальности при этом в действии ребенка (или взрослого) может проступать только что-то одно: могут появляться ростки замысла, попытки удержания замысла и культурной нормы, могут появляться зачатки творчества – например, в виде словотворчества, экспериментирования с цветом и другими художественными средствами и т.д. — и все это в каждой конкретной ситуации требует вполне определенной включенности взрослого.

Но нужно, чтобы была сама модель — «идеальная форма» субъектного действия: она задает ориентир — важно вырастить у ребенка все компоненты субъектного действия, важно создавать ситуации, где они могут вообще проявиться, стать возможными.

2. Фокус на образовательной ситуации, в которой возможна субъектность ребенка. Включенность взрослого может быть минимальной, а может быть существенной, когда взрослый руководит ребенком. На семинаре был сделан шаг к описанию этой задачи, которую постоянно решает взрослый: понять, в каком мере его присутствие важно для становления субъектности данного конкретного ребенка, в чем именно – в иницировании действия, в помощи освоения действия, в стимулировании творчества (за счет создания проблемной ситуации, открытия ребенку его собственного творческого продукта и т.п.).

Образовательные события — особый тип ситуаций, провоцирующих субъектность разных участников.

Модель определяет вопросы, которые педагог может задавать себе:

- Как я создаю ситуации, которые помогут вырасти детской инициативе (ее же надо растить, будить — это могут быть провокации, проблемные ситуации и пр.)?

- Как я создаю ситуации, которые помогут проявиться детской инициативе (надо создавать «пустоты», педагогическое «не-действие» — время, пространство, где ребенок может действовать инициативно, сам)?

- Как я вижу детское усилие по воплощению замысла, как я помогаю удержать свой замысел? Сколько моей активности тут нужно?

- Как я понимаю, где именно творческий продукт? Как я создаю ситуации, где возможно творчество? Как я поддерживаю ценность творчества в глазах отдельного ребенка и других детей (ценность, а не сверхценность, конечно)? Как я конструирую вопрос, задание, в какую среду погружаю ребенка, чтобы в принципе творческий ответ, творческое произведение стало возможным?

- И все обратные вопросы — как выглядят ситуации, в которых инициатива, творчество, собственный замысел и пр. становятся невозможными?

3. Создается банк кейсов, которые сами по себе становятся «феноменологией развитого детства» — детства в его высшем, развернутом воплощении. В.В. Давыдов ввел это понятие («развитое детство»), подразумевая, что оно появляется именно там, где взрослый создает условия и поддержку игры, воображения, инициативы.

Появление такого «банка» — беспрецедентный шаг: уже собраны десятки описаний, в которых фокус наведен на детскую инициативность и активность. Сам факт его появления может изменить фокус профессионального сообщества. Поэтому важно эти кейсы оформить и предъявить.

4. Ноогеновская задача в контексте проекта выступила как новый способ развития именно образовательного сообщества. Она позволяет двигаться от интуиции понятия к его проявлению в действии, благодаря этому — к рефлексии самого понятия и своих оснований, ценностей и пр., и к уточнению понятия — соотнесению позиций у разных участников.

«Работа» понятия не в том, чтобы просто именовать реальность — именно в таком случае можно говорить про терминологический балласт, когда мы переименовываем сложными словами то, что и так видим и понимаем.

Понятие — это инструмент анализа, оно каждый раз ставит нас перед задачей понимания действительности и делает возможным ее решение. Ноогеновская задача может стать инструментом рефлексии ключевых понятий проекта: субъектности, культурного действия, инициативы, замысла, творчества.

5. Трудно переоценить важность того, что происходит в проекте, для общего контекста развития российского образования. Одно из ключевых напряжений, заданных ФГОС ДО: определены предельные ценности, однако определены очень абстрактно, не операционально. Их трудно использовать для того, чтобы отделить эффективную практику, обращенную к ребенку, от неэффективной, блокирующую его самостоятельность и субъектность. Проект работает на преодоление этого дефицита.

Экспертный семинар в Томске
Зона ближайшего развития проекта:

1. На этом этапе особенно важным становится уточнение и различение близких понятий: самостоятельность и субъектность, культурное действие и творчество, творчество и перенос на новую ситуацию, инициативность и выбор. Только если понятия уточнить-различить, они станут инструментом в работе, а не «терминологическим балластом».

2. Важно описать универсальные результаты — в коммуникации (сотрудничество, слушание другого, автономия детской группы), в мышлении (в возражении и аргументации, вопрошании и умении замечать/различать), в саморегуляции (самостоятельность, умение удерживать норму), чтобы этот пласт можно было отделить от субъектности.

Субъектность — реально другое измерение, другая ось, а не высшая ступень развития, например, самостоятельности.

Универсальные результаты на то и универсальные, что они должны быть для всех едиными — и соединяющими дошколку с запросом (современной) школы.

3. После того, как внутри лабораторий состоится «понятийная сборка», важно будет создать ситуации обращения и проблематизации друг друга: как подготовка педагогов будет работать на субъектность детей (и педагогов), как может проявляться субъектность в практиках движения, как варьируется степень включенности взрослого с детьми с особыми образовательными потребностями и т.д.

Присоединяйтесь к ММА в социальных сетях и не пропускайте новости монтессори-сообщества