Что произошло на семинаре:
1. Фокус на ребенке и его субъектности. Идет уточнение понятий: «идеальное» субъектное действие проступает как разворачивание от замысла, инициированного самим человеком, к усилию по удержанию этого замысла (что требует соотнесения того, что получается, с тем, что задумано) и к воплощению в творческом продукте (новой идее).
В реальности при этом в действии ребенка (или взрослого) может проступать только что-то одно: могут появляться ростки замысла, попытки удержания замысла и культурной нормы, могут появляться зачатки творчества – например, в виде словотворчества, экспериментирования с цветом и другими художественными средствами и т.д. — и все это в каждой конкретной ситуации требует вполне определенной включенности взрослого.
Но нужно, чтобы была сама модель — «идеальная форма» субъектного действия: она задает ориентир — важно вырастить у ребенка все компоненты субъектного действия, важно создавать ситуации, где они могут вообще проявиться, стать возможными.
2. Фокус на образовательной ситуации, в которой возможна субъектность ребенка. Включенность взрослого может быть минимальной, а может быть существенной, когда взрослый руководит ребенком. На семинаре был сделан шаг к описанию этой задачи, которую постоянно решает взрослый: понять, в каком мере его присутствие важно для становления субъектности данного конкретного ребенка, в чем именно – в иницировании действия, в помощи освоения действия, в стимулировании творчества (за счет создания проблемной ситуации, открытия ребенку его собственного творческого продукта и т.п.).
Образовательные события — особый тип ситуаций, провоцирующих субъектность разных участников.
Модель определяет вопросы, которые педагог может задавать себе:
- Как я создаю ситуации, которые помогут вырасти детской инициативе (ее же надо растить, будить — это могут быть провокации, проблемные ситуации и пр.)?
- Как я создаю ситуации, которые помогут проявиться детской инициативе (надо создавать «пустоты», педагогическое «не-действие» — время, пространство, где ребенок может действовать инициативно, сам)?
- Как я вижу детское усилие по воплощению замысла, как я помогаю удержать свой замысел? Сколько моей активности тут нужно?
- Как я понимаю, где именно творческий продукт? Как я создаю ситуации, где возможно творчество? Как я поддерживаю ценность творчества в глазах отдельного ребенка и других детей (ценность, а не сверхценность, конечно)? Как я конструирую вопрос, задание, в какую среду погружаю ребенка, чтобы в принципе творческий ответ, творческое произведение стало возможным?
- И все обратные вопросы — как выглядят ситуации, в которых инициатива, творчество, собственный замысел и пр. становятся невозможными?
3. Создается банк кейсов, которые сами по себе становятся «феноменологией развитого детства» — детства в его высшем, развернутом воплощении. В.В. Давыдов ввел это понятие («развитое детство»), подразумевая, что оно появляется именно там, где взрослый создает условия и поддержку игры, воображения, инициативы.
Появление такого «банка» — беспрецедентный шаг: уже собраны десятки описаний, в которых фокус наведен на детскую инициативность и активность. Сам факт его появления может изменить фокус профессионального сообщества. Поэтому важно эти кейсы оформить и предъявить.
4. Ноогеновская задача в контексте проекта выступила как новый способ развития именно образовательного сообщества. Она позволяет двигаться от интуиции понятия к его проявлению в действии, благодаря этому — к рефлексии самого понятия и своих оснований, ценностей и пр., и к уточнению понятия — соотнесению позиций у разных участников.
«Работа» понятия не в том, чтобы просто именовать реальность — именно в таком случае можно говорить про терминологический балласт, когда мы переименовываем сложными словами то, что и так видим и понимаем.
Понятие — это инструмент анализа, оно каждый раз ставит нас перед задачей понимания действительности и делает возможным ее решение. Ноогеновская задача может стать инструментом рефлексии ключевых понятий проекта: субъектности, культурного действия, инициативы, замысла, творчества.
5. Трудно переоценить важность того, что происходит в проекте, для общего контекста развития российского образования. Одно из ключевых напряжений, заданных ФГОС ДО: определены предельные ценности, однако определены очень абстрактно, не операционально. Их трудно использовать для того, чтобы отделить эффективную практику, обращенную к ребенку, от неэффективной, блокирующую его самостоятельность и субъектность. Проект работает на преодоление этого дефицита.